Worum es im Fach Kunst geht
Zur Einleitung	Meine Adressaten sind ehemals Studierende des Faches Kunstpädagogik und (die Ausbildung an Kunstakademien betreffend) des Faches Kunst. Sie sind künstlerisch ausgebildet und vor dem Hintergrund dieser Lernbiographie entsprechend motiviert. Deshalb unterlasse ich allgemeine Ausführungen über die Rechtfertigung und die Perspektiven künstlerischen Handelns. Sie interessieren sich dafür, was Sie in dieser Ausbildungsphase erwartet. Da ich im Studienseminar Neuss Ihr Ausbilder sein werde, skizziere ich fachliche Grundlagen und Positionen, mit denen Sie sich im Laufe ihres Ausbildungsdienstes auseinander setzen werden. Dieses ist nicht als „Inhaltsverzeichnis“ der Fachseminararbeit zu verstehen. Die Fachseminarthemenliste und eine Übersicht über die relevante Literatur können Sie an einer anderen Stelle dieser Veröffentlichung einsehen. Ich möchte auf einige wesentliche Bedingungen, Kernprobleme und Ansprüche des Kunstunterrichtens aufmerksam machen und damit die Motivation meiner Arbeit als Ausbilder im Fachseminar klären. Vieles, was inhaltlich und methodenbezogen zum Kunstunterricht zu sagen wäre, lasse ich noch außen vor. Diese Dinge werden Gegenstand des Fachseminars sein. Es geht mir um Grundsätzliches. Ich möchte die zentralen Interessen darlegen, die ich bei meiner Seminararbeit im Blick habe und über die sich – auch im Vorfeld unserer Zusammenarbeit – eine Verständigung lohnt. Manches hiervon ist natürlich geprägt durch formale Vorgaben, vieles jedoch verdankt sich der ständigen Auseinandersetzung mit Fachkollegen, anderen Ausbildern, nicht zuletzt meinen Erfahrungen als Kunstlehrer und natürlich den vielfältigen Anregungen, die ich von Studienreferendarinnen und Studienreferendaren erfahren habe. Vermutlich lerne ich von meinen Referendaren erheblich mehr als sie von mir.
Aller Anfang… Klasse 5	Es geht darum, dass Sie Kunsterzieher und Kunsterzieherinnen werden wollen und sollen. Das ist gar nicht so selbstverständlich: Kunst machen und über Kunst machen nachdenken ist Ihnen zwar durch Ihr Studium vertraut, und ich hoffe, dass Sie sich als engagierte Künstler und Künstlerinnen fühlen können. Aber etwas anderes ist es, Kunst zu unterrichten und dabei die Anregungen und Erfahrungen, die Ihnen an Ihrer eigenen künstlerischen Entwicklung und Entfaltung wichtig waren und sind, lebhaft zu halten. Sie werden sich mit Richtlinien und Lehrplänen auseinandersetzen. Sie erkennen auch, dass etwa zwanzig bis dreißig Menschen nicht wirklich völlig freiwillig in der Schule zusammenkommen und in der 4. Stunde sehr unterschiedliche und vielleicht gleichermaßen berechtigte Interessen haben können. Zudem lesen Sie vielleicht im schulinternen Lehrplan, dass sich die Schüler im zweiten Halbjahr der Jahrgangsstufe 11 mit den Kunstgeschichtlichen Grundbegriffen Heinrich Wölfflins auseinandersetzen sollen. Davon mögen sie noch nie etwas gehört haben und kramen deshalb ihren alten Universitätsbibliotheksleihausweis wieder heraus. Oder aber sie kennen das sehr genau und sind zufällig fest überzeugt davon, dass man so etwas heutigen Schülern unmöglich zumuten dürfe. Sie lernen, dass Fachkompetenz Schwierigkeiten schaffen kann. Vielleicht machen Sie sich auch noch besonders beliebt bei Ihren Kollegen, weil Sie so interessante und differenzierte Probleme haben. Solches wird Ihnen vermutlich öfter passieren, da dürfen Sie recht sicher sein. Überdies finden Sie es dann auch noch recht abscheulich, Schüler mit Supermarkt-Wasserfarbkästen malen zu lassen, usw… . Aber darum geht es weniger, auch wenn all dieses vermutlich ihre Unterrichtserfahrungen sein werden. Wichtiger ist, dass Sie davon überzeugt sind, warum es unbedingt notwendig ist, dass man auf die besonderen Mittel, Methoden und Erscheinungsformen künstlerischer Äußerungen aufmerksam macht. Es geht darum, dass Sie eine engagierte Position einnehmen, von der aus Sie die Notwendigkeit künstlerischen Handelns glaubwürdig vertreten können.
Liebgewonnene Urteile über die Unverzichtbarkeit des Faches Kunst Klasse 7	Es ist ein interessantes Phänomen, dass Kunstlehrer zunächst nicht ganz so leicht wie zum Beispiel Mathematiker oder Germanisten sagen zu können glauben, warum ihr Fach notwendig ist, etwa in dem Sinne, wie die Not eigentlich beschaffen wäre, wenn es das Fach Kunst nicht gäbe. Immerhin gehen hierzu einige Attribute recht flott von den Lippen und erfreuen sich allgemeiner Unbestrittenheit: Kreativität? Eine sehr gute Idee. Ich kann mir allerdings keinen Biologie-, Geschichts- oder Erdkundeunterricht (ich hätte ein beliebiges weiteres Fach anführen können) vorstellen, der ohne Kreativität zu wert- und sinnvollen fachlichen und erzieherischen Zielen gelangen könnte. Kreativität gehört zur unbedingten Grundausstattung flexibler Intelligenz und ist daher kaum auf das Fach Kunst beschränkt. Auch in den Naturwissenschaften verdanken sich wirkliche Innovationen dem Regelbruch, der ein zentrales Merkmal kreativen Verhaltens ist. Nichtsdestoweniger setzt dieser Bruch die souveräne Kenntnis der Regeln und ihrer fachlichen Grundlagen voraus, da sonst Ergebnisse nicht vorstellbar sind. Kreativität, fachliche Kompetenz und Disziplin sind in allen Fächern komplementäre Partner. Gestalterische Praxis? Vielleicht, wenn man davon absieht, dass weder Gestaltung noch Praxis Begriffe und Tätigkeiten sind, die exklusiv für unser Fach vorbehalten sind. Im Gegenteil: Praktisches Tun als listiger Lern- und Lehrtrick ist in den didaktischen Schriften aller Fächer derart Allgemeingut, dass es beinahe schon lächerlich wirkt, wenn es als heimliche Motivationskrücke durch die Schulflure schleicht. Hier sei auf ein oft anzutreffendes Missverständnis hingewiesen: Das Misstrauen gegenüber den im Fach Kunst oft „besseren Noten“ (hier wird Leistungsbeliebigkeit vermutet) lässt sich vermutlich durch den Hinweis beantworten, dass im Fach Kunst der Unterricht oft effizienter und die Leistungsbeurteilung von höherer Validität ist. Durch den erhöhten Anteil gestalterisch-praktischen Handelns verhalten sich die Schüler (nein, leider nicht alle!) meist motivierter. Weniger Schüler können sich in „Schweigsamkeit“ zurückziehen und die lernprozessbezogene Beratung ist potenziell persönlicher und konkreter angelegt. Freude am Schönen? Unbedingt, aber kennen Sie die Lyrik von Günther Eich; die mikroskopische Struktur von Radiolarienskeletten oder das Erlebnis plötzlicher Klarheit und eukalyptischer Frische bei der sich unerwartet anbahnenden Auflösung einer mathematischen Gleichung? Leider lassen sich diese Erlebnisse oft weniger leicht medial repräsentieren und ausstellen als im Fach Kunst. Nichtsdestotrotz sind sie jeder Fachdisziplin immanent, die zu offenen Fragen und zum Staunen führt. Interessant ist, dass Mathematiker von „eleganten“ Lösungen sprechen. Dies ist eine ästhetische Zuschreibung und vermittelt, dass „Richtig“ im Anspruch noch steigerbar ist.
Kompensatorisch oder komplementär?	Raum für Selbstentfaltung und sinnfreies Spiel? Dieses ist gleichzeitig eines der zutreffendsten (s.u.) und auch riskantesten Argumente für unser Fach: Gegen Selbstentfaltung wird kaum jemand etwas einwenden. Jedoch hängt dem Kunsterzieher immer noch das traditionelle Bild des musischen Erziehers nach, der ähnlich einem liebevollen Gärtner Sorge dafür zu tragen hat, dass die Pflänzchen nicht allzu wild ins Kraut schießen. Dieses Bild ist (aus unserer Fachgeschichte heraus nicht ganz unberechtigt) mit dem Verdacht der unernsten Kuschelpädagogik besetzt, derer sich der Schulbetrieb als „Ausgleich“ und „Erholung“ bedient. Wenn sich allerdings Fächer wie Mathematik oder Englisch nicht zur „Erholung“ und „Selbstentfaltung“ eigneten (man beachte die Bedeutung der Begriffe), hätten sie aus pädagogischer Sicht ernsthafte Legitimationsprobleme. Der Begriff des „Sinnfreien“ entstammt der Kunstphilosophie und ist in einer einseitigen Übertragung auf Unterricht unangemessen. Sinnfreies Lernen ist aus lernpsychologischer Sicht nicht vorstellbar. Dass hingegen Schüler das Lernen im Fach Mathematik, Geographie oder im Fach Kunst aus ihrer Sicht bisweilen als „sinnfrei“ beurteilen mögen, steht auf einem ganz anderen Blatt und trägt nicht zwingend zur Profilierung der Disziplinen bei. Das Fach Kunst ist nicht kompensatorisch, sondern komplementär zu anderen Disziplinen in den Fächerkanon eingebettet. Es ist offensichtlich, dass von einer fachlichen Exklusivität dieser prominenten Wertschätzungen kaum auszugehen ist. Sie sind zur Legitimation des Faches wenig geeignet. Fraglich ist also, wo die eigentliche Sinnmitte unseres Faches in der Schule (denn das wird Ihr zukünftiger Handlungs- und Spielraum werden) liegt - gewendet formuliert: Wie das Künstlerische als Not-Wendigkeit fassbar wird.
Der Integrationszusammenhang von Produktion, Rezeption und Reflexion Grundkurs 11	Das Besondere am künstlerischen Handeln ist, dass Theorie und Praxis, Denken und Tun nicht nur gleichrangig nebeneinander stehen, sondern ein unmittelbares Ineinander darstellen. Die Lehrplanbestimmungen definieren die Handlungsfelder des Künstlerischen als einen Integrationszusammenhang von Produktion, Rezeption und Reflexion. Denken, Finden und Machen sind im künstlerischen Handeln - und hier eben anders als in anderen wissenschaftlichen Tätigkeitsfeldern - oft und ausdrücklich eins. Ich erinnere auch an Picassos: „Ich suche nicht, ich finde!“. Sie kennen das aus Ihrer künstlerischen Praxis: Ein Bogen Papier und ein Strich darauf lassen viele Möglichkeiten des zeichnerischen Fortfahrens offen. Ein zweiter Strich irgendwo sonst auf der Fläche schränkt das Möglichkeitsspektrum schon erheblich ein und dann so weiter fort. Auch unabhängig und zusätzlich von dem, was Sie als Entwurf und Absicht im Kopf haben, entsteht auf dem Papier ein Gewebe, dass ständig neue Wahrnehmungsanlässe entfaltet und entsprechend die Struktur Ihres Wahrnehmens und Handels ständig variiert und erneuert. Sie entdecken Wege und Nebenwege und fällen dauernd neue Entscheidungen, welcher Weg einzuschlagen ist. Kommen noch spezifische sinnliche Materialreize hinzu, vervielfacht sich die Komplexität dieses Vorganges. Das ist nicht mit „Flow“-Erlebnissen gleichsetzen: „Machen“ ohne „Denken“ wäre nahe am Automatismus anzusiedeln und damit bestenfalls unschädliche Beschäftigungstherapie. Auch wenn der bildfindende Dialog zunächst als Denken ohne Sprachbegriffe einsetzt, legt er präzise Spuren aus und wird zu einem hoch differenzierten Reflexionsprozess mit den Mitteln des anschaulichen Denkens. In diesem Vorgang ist das künstlerische Handeln Prozesserfahrung, Wahrnehmungsinstrumentarium und Reflexionsmethode gleichzeitig und gleichwertig. Es mag bewundernswert sein, wenn Sie präzise zu Papier bringen können, was Sie im Vornhinein im Kopf haben. Es hat aber als Tätigkeit möglicherweise nur entfernt etwas mit Kunst zu tun. Über Logik und Wissenschaftlichkeit hinaus (wenn auch nicht ohne sie) geht es uns um die Bewältigung und Kommunikation ästhetischer Erfahrungen. Neben das Logische tritt gleichberechtigt das Analogische – und neben das Wissen das Ahnen, das an Präzision dem Wissen nicht nachsteht. Letzteres mag als schwer verdauliche Behauptung erscheinen. Dabei lassen sich hierfür leicht Beispiele aus der Lebenspraxis finden: Lieben Sie ihren Lebenspartner? Ganz bestimmt? Sehr gut! Dann wird es Ihnen wohl kaum Mühe machen, hierfür eine stringent-sachlogische Begründung zu formulieren, am besten schriftlich… . Anschauliches Denken trainiert kreative Formen der Wirklichkeitsdeutung und –Aneignung. Hier leistet das Fach Kunst Grundlagen, die sich interdisziplinär entfalten können und sollen.
Bildungs-, Lehr- und Lernperspektiven Grundkurs 11	Das vorrangige Bildungsziel unseres Faches ist, ästhetische Erfahrungen als Reservoir und Mittel der Auseinandersetzung mit Wirklichkeit bewusst zu machen und hierfür konkret beschreibbare Kompetenzen zu vermitteln. Dieses ist ein hoher Anspruch, da hiermit eine ganzheitlich umfassende Weltaneignung angestrebt ist. Ich sehe derzeit kaum ein Fach, welches diesen Anspruch nicht nur mitbedient, sondern zur eigentlichen Sinnmitte hat und methodisch adäquat vergegenständlichen kann. Kunst als „Wissenschaft“ vertritt die Ansprüche von Systematisierung, Methodenbewusstsein, Problematisierungsfähigkeit und Distanz. Hierauf bezogen ist der Kunstunterricht in der Sekundarstufe II wissenschaftspropädeutisch: Die Arbeits- und Lernformen vermitteln Kompetenzen, die auf die allgemeine Studierfähigkeit vorbereiten. Dieses ist nicht als „Fremdleistung“ (im Sinne einer Relativierung der oben formulierten Grundsätze) misszuverstehen. Unterrichtliche Kommunikation und Reflexion über ästhetische Erfahrungen erfordern die Fähigkeit der Abstraktion und Distanzierung. Dieses ist bereits in der „Übersetzung“ visueller Phänomene in Wortsprache der Fall, die eine zunehmende Bewusstheit über die formalen Strukturen beider Ausdrucksformen zwingend zur Bedingung hat. Hierzu ist eine fachlich fundierte und fortschreitende Ausreifung analytischer Distanz und entsprechender Methodenbeherrschung notwendig. Da diese Kompetenzen zwar dem Wissenschaftsanspruch unseres Faches entsprechen, jedoch nicht die Wahrnehmungs- und Wirkungszusammenhänge des künstlerischen Handelns selbst erfassen, tritt (ausgewiesen in den Richtlinien des Faches Kunst) diesen der Anspruch der Kunstpropädeutik hinzu: Diese umfasst den Lern- und Erfahrungsbereich, der aus der persönlichen Auseinandersetzung mit Ideen, Affektionen, Materialien, Verfahren und individueller Ausdrucksfähigkeit entsteht und in seiner Beschaffenheit mit wissenschaftsnahen Kompetenzen – wie oben skizziert wurde – nicht angemessen beschreibbar ist. Wir sehen uns deshalb in einer doppelten, aber nicht zwingend widersprüchlichen Anforderung: Indem wir den Austausch über ästhetische Erfahrungen anregen, gestalten wir Kommunikations- und Reifungsprozesse, die gleichermaßen fortschreitende individuelle Selbstvergewisserung und medial kommunikative Prägnanz herausfordern. Dieses sind die relevanten Grundlagen von Bild- und Medienkompetenz. In diesem Sinne sind „Kunsterziehung“ und „Medienerziehung“ keinesfalls gleichzusetzen oder gar austauschbar.
Kunst „lehren“ Grundkurs 12	Hierzu ein weiterer Gedanke: Sie möchten „Lehrer“ bzw. „Lehrerin“ im Fach Kunst werden? Es wird oft (auch von Schülern) bezweifelt, dass Kunst lehrbar sei. Machen Sie sich bitte bewusst, dass der Begriff „Lehren“ sachlich ohnehin zweifelhaft ist und nur mangels besserer Begriffsvorschläge fortbesteht. Mir ist weder aus meiner eigenen pädagogischen Erfahrung noch aus der Literatur ein angemessen wissenschaftlich nachgewiesener Fall bekannt, dass jemals jemand erfolgreich gelehrt hätte. Nichtsdestoweniger ist sehr wohl Lernen möglich und heraus zu fordern, in der anzustrebenden nachhaltigen Form jedoch nur in konkreten und konsistenten Erfahrungszusammenhängen und anschließender Übung bzw. Training. (Selbst erfolgreiches „Vokabelbimsen“ ist hierzu kein Widerspruch: Wenn wir mit den zur Debatte stehenden Begriffen und Regeln nichts Wesentliches verbinden und sie nicht kontinuierlich zur erfolgreichen Anwendung bringen, dürften sie bald nach der nächsten Klausur verlustig gehen. Nicht zufällig erleben wir im Vorfeld von Klausuren gesteigerte Lehranstrengungen.) Daraus folgen mindestens drei Konsequenzen: 1. Es ist wunderbar, wenn unsere Schüler z.B. alle formalen Stilerscheinungen des deutschen Expressionismus und die diese betreffenden Positionen und Lebensdaten der beteiligten Künstler und Richtungen kennen. Ich bezweifele nur, ob diese Kenntnis nachhaltige Konsequenzen haben kann, wenn sie nicht aus konkreter ästhetischer Erfahrung hervorgegangen und mit ihr verbunden ist. Letztere mag sich zwar durch ergriffenes Seufzen bei der Werkbetrachtung andeuten. Nachweisbar wird sie nur durch die eigene gestalterische Praxis und ihre Reflexion. 2. Nachhaltigkeit bedarf über die Übung und deren Anstrengungen hinaus der persönlichen Aneignung. Es ist ebenso beeindruckend wie vermutlich sinnlos, wenn unsere Schüler zu technisch versierten Kirchner- oder Warhol-Klonen und Videoeffektdirigenten werden. Nichtsdestotrotz „Machen“ ohne „Können“ im besten Falle vergnügliches Zeittotschlagen ist, bleibt fraglich, welchen Wert eine unterrichtliche Thematik für die Lebenspraxis von Jugendlichen hat. In diesem Sinne hätte eine Auseinandersetzung z.B. mit Werken des Expressionismus des frühen 20’en Jahrhunderts das Ziel, das Wahrnehmungspotenzial junger Menschen des 21’en Jahrhunderts zu verändern. Dieses ist nicht so selbstverständlich, wie man annehmen sollte: Viele durchaus engagierte Schulflurverhübschungen zeigen sich voller Stilimitationen vom Kubismus bis zum Surrealismus und zum Expressionismus zurück… . „Machen“ ohne „Denken“? 3. Man kann über ästhetische Erfahrungen und auch durch sie kommunizieren. Aber man kann sie nicht vermitteln. Man kann sie nur selbst machen. Das kennen Sie aus liebevoll-hilflosen und schließlich enervierenden Dia-Vorträgen aus dem vergangenen Urlaub. Wenn Sie begeistert sind von der Architektur einer gotischen Kathedrale, viele Fotografien machen und diese dann im Unterricht ihren Schülern zeigen, könnte Ihnen ähnliches passieren. Sie lehren nicht. Nie. Sie vergegenständlichen Erfahrungssituationen und sollten im Blick haben, wie diese nicht nur beabsichtigt, sondern tatsächlich beschaffen sind. Entlang dieses Potenzials werden Ihre Schüler im Kunstunterricht Erfahrungen machen und lernen. (Um Missverständnisse zu vermeiden: Dieses ist keinesfalls als Geringschätzung der Auseinandersetzung mit historisch-ungegenwärtigen Positionen zu verstehen. Im Gegenteil kann und muss z.B. die erfahrungsbezogene Vergegenwärtigung mittelalterlicher Kunst heutigen Jugendlichen die Chance geben, eine Position außerhalb des unmittelbaren „Hier-und-Jetzt“ zu finden, aus der sie einen alternativen Blick auf ihre eigene Gegenwart finden. Auch kann eine tätige Auseinandersetzung mit einem historischen Gestaltungsstil das individuelle Ausdrucksrepertoire enorm steigern und vervielfältigen – sogar studierendes „Abmalen“ mag diesem Zweck erfolgreich dienen. Aber eben wirklich nicht: „Welches Bild würde ich malen, wenn ich Van Gogh wäre?“) Sie werden also keine Lehrer sein, sondern Erfahrungenzurverfügungsteller. Zugegebenermaßen ist der Wortbegriff „Lehrer“ klangbildlich doch überzeugender. Sie dürfen ihn ruhig weiter verwenden.
Fühlen Sie sich ermutigt! Grundkurs 11	Wir kommen nicht darum herum, diese Ansprüche in ihrer ganzen Tragweite immer im Kopf zu haben und anzuzielen. Es ist vor diesem Hintergrund zweitrangig, ob es inhaltlich um den Farbkreis, die Kreuzschraffur, das Figur-Grund-Verhältnis der Barockmalerei oder um die Wölfflinschen Grundbegriffe geht. Es muss nachweislich und konkret erfahrbar Sinn machen. Auch für Sie selbst! Fühlen Sie sich bitte ermutigt, möglichst das zu tun, worauf Sie Lust haben und versuchen Sie zu entdecken, was an dem „anderen“ reizvoll für Sie sein könnte. Zwar sind unzweifelhaft die Schüler die Adressaten Ihres Tuns. Dennoch sind Sie die- und derjenige, die bzw. der eine Sache im Unterricht gegenwärtig und bedeutsam macht, ohne sich dieser zur Konkurrenz zu stellen. Das setzt Erfahrungen, fachliche Kompetenz, besonders jedoch Engagement voraus. Unterlassen Sie also möglichst alles, wofür Sie sich nicht wirklich engagieren können. Anderenfalls könnte es passieren, dass sie zwar redlich am Farbkreis und der Kreuzschraffur herum unterrichten, das Ganze jedoch mit Kunstunterricht nichts oder zu wenig zu tun hat. Darum geht es. Diese Dinge werden wir im Seminar in den Blick nehmen. Deshalb werbe ich um Ihr Interesse. Ralf Jupe Fachseminarleiter Kunst am Studienseminar Neuss